PADDHATI

МІЖДИСЦИПЛІНАРНИЙ МЕТОДОЛОГІЧНИЙ МЕРЕЖЕВИЙ ЖУРНАЛ

Олександр Вознюк - Місце казки в освітньому процесі

Олександр Вознюк, кандидат педагогічних наук,

докторант кафедри педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка   alexvoz(at)ukr.net

МІСЦЕ КАЗКИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

На основі комплексного аналізу проблеми навчаючої казки із залученням психолого-педагогічних та філософських знань доводиться, що казка, метафора постають важливим чинником розвитку людини. Такий підхід виявляє нагальну потребу у комплексній розробці окремого напряму педагогіки – навчаючої казки.

 

Художньо-образне мислення допомагає людині концентрувати все, що пов’язане із… гармонійністю, системно-структурністю, причинно-наслідковістю… аналіз сучасних досліджень у галузі терапії мистецтвом дає можливість зробити висновок про те, що художня основа мистецтва сприяє виникненню відчуття внутрішнього контролю і порядку… Міфологія, релігійна атрибутика, образи народної творчості – ось найдавніші складові цієї основи.. Сьогодні наука творить свій образ світу, який поступово покладається в основи духовності сучасної людини. Однак у багатьох випадках цей образ далекий від розуміння не в силу своєї складності, а в силу відірваності об’єктивних смислів його складових від особистісних смислів. Єдиний шлях наближення його до учня пролягає тільки через художню образність

С.С. Пальчевський ("Сугестопедагогіка")

Розвиватимемо природну фантазію або, принаймні, не заважатимемо їй своєрідно розвиватися. Для маленьких хлоп'ят дуже важливим у цьому відношенні є читання чарівних казок. Тепер нерідко можна зустріти батьків, що повстають проти казок. Вони не дають їх дітям, прагнучи виховати тверезих, ділових людей. Я завжди пророкував таким батькам, що з цих дітей не вийдуть ні математики, ані винахідники

В.Л. Кирпічев (З книги К.І. Чуковського "Від двох до п'яти")

Без участі фантазії всі наші відомості про природу обмежилися б однією класифікацією фактів. Відносини причин і їх дій розсипалися б в прах, і разом з тим звалилася б і сама наука, головна мета якої полягає у встановленні зв'язків між різними частинами природи, бо творча фантазія – це здатність швидко утворювати нові і нові зв'язки

Д. Тіндаль (З книги К.І. Чуковського "Від двох до п'яти")

Відомо, що людина, як на світанку існування людства, так і в період свого раннього дитинства, відображає світ та освоює його в основному на основі механізмів правої півкулі головного мозку, формуючи міфологічну реальність [1], виробляючи цілісне бачення й розуміння світу та розвиваючи синтетичне знання, що оперує міфологемами, які під час аналізу сучасною наукою виявляється адекватним об'єктивному стану речей [2]. Тобто, мова міфу (де світ постає цілісним неподільним комплексом, а суб'єкт і об'єкт, предмет і знак, річ і слово, істота та її ім'я, походження та сутність, причина та наслідок, початок та принцип, актуальне та потенційне, частина та ціле, просте та складне, природне та надприродне... так чи інакше зливаються воєдино) може одержувати наукову інтерпретацію. При цьому те, що у межах міфу існує злитно і не підкоряється принципу причини-наслідку (тобто принципу класичного лінійного детермінізму), у межах наукового світорозуміння може бути представленим як існуюче роздільно й причинно-обумовлене. Сполучення міфу та теорії виявляє принцип культурно-історичної неперервності буття людства, знання якого про світ постають “існуючими від віку” у згорнутій міфологічній формі, асоціативним та метафоричним чином організованій, здатній трансформуватися у науково-теоретичні схеми в процесі розвитку людського суспільства [2].

Важливі проблеми, пов'язані з осмисленням ролі казки як відображення міфологічної реальності, що є начальним джерелом розвитку людства, стають зрозумілішими, якщо при їх аналізі спиратися на концепцію функціональної асиметрії півкуль головного мозку людини. Феномен функціональної неперервності півкуль головного мозку передбачає єдність міфу та науки, їх взаємне обертання, коли міф може одержувати наукове розуміння, а сама наука використовувати "наукові міфи" (Томас Кун). Слід сказати, що, як вважають деякі вчені, властивість міфологічного відображення дійсності є чи не єдиним засобом впіймати та змістовно визначити об'єкти високого ступеня абстракції. Адекватне пізнання світу людиною передбачає сплавлення наукового (однозначного, переважно лівопівкульового) та міфологічного (багатозначного, переважно правопівкульового) типів осягнення світу, а це формує автентичну реальність як Істину (її російський логік С. Б. Церетелі визначив як “єдність протилежностей”), у сфері якої з'єднуються протилежності і формується особлива властивість – притаманний тільки людській свідомості психологічний феномен ототожнювання двох елементів, що виключають одна одну. Це дає можливість розвивати діалектичне і парадоксальне світобачення, досягаючи стану "не-дуальності", який у рамках психотехнік буддизму трактується як просвітлення, що може розумітися як один з головних вимірів духовності людини.

Історія людства доводить, що казка, притча, билина, міф, байка та інші прийоми інакомовного, метафоричного відображення дійсності виступали та виступають одним із найбільш важливих засобів освоєння людьми певного типу культури, своєрідним шляхом "входження" в неї, виявляються головним вербальним засобом навчання та виховання на початкових етапах розвитку людського суспільства. Для дитини, що знаходиться на початковому етапі розвитку людської особистості, також характерна міфологічна та епічна картина світу, яка потім підкорюється теоретичній та прагматичній науковій картині. Треба сказати й те, що міф, казка містять у собі еталони нормативної поведінки, мудрість народів світу [3], дозволяють прогнозувати події, будувати свою поведінку на основі конструювання моделі світу, виступають при цьому особливим культурологічним феноменом. Казка, міф можуть розумітися як специфічна форма підсвідомих ("природжених") ідей архетипів, “матриць мислення” людства.

Роль казки в житті людини виявляється найбільш повно при аналізі явища функціональної асиметрії півкуль головного мозку людини. Можна сказати, що права півкуля, яка виражає синтетичний аспект знання та відображає світ за принципом “все у всьому”, втілює в собі перед-логічне (наочно-образне, наочно-дійове) мислення людини, яке в процесі її розвитку починає “конкурувати” з більш молодою в еволюційному відношенні лівопівкульовою психікою людини, що виражає аналітичний аспект знання і відбиває світ дискретним, множинним, абстрактно-логічним, аналітичним, вербальним чином.

Принцип неперервності психічної діяльності людини передбачає єдність півкульових стратегій обробки інформації як в плані синтетичного, так і діахронічного аспектів аналізу еволюції людини. Цей аналіз доводить, що правопівкульова психіка, розвиток наочно-образного мислення, здібність до емпіричних узагальнень у дитини відіграють наріжну роль в житті дорослої людини та “не є лише тимчасовим етапом,  який  потрібно пройти  якомога  швидше, щоб “замінити” його вербально-логічним мисленням” [4, с. 229]. Важливо знати, що цей тип мислення “виростає” з багатозначного метафоричного правопівкульового освоєння дійсності людиною, при цьому, як свідчить парадигма освіти та навчання, що базується  на концепції функціональної асиметрії півкуль головного мозку, метою розвитку людини є досягнення функціонального узгодження, синтезу правопівкульового та лівопівкульового аспектів психіки, коли такі феномени, що співвідносяться з функціональною природою півкуль, як образ та ідея, предмет та знак, почуття та думка, єдине та множинне сполучаються, формуючи базу для інтуїтивного, медитативного, евристичного, просвітленого, розуміючого відбиття дійсності та її опанування, в процесі чого конкретне та абстрактне, експресивне та логічне з'єднуються, породжуючи феномен автентичного, істинного буття.

Зрозуміло, що півкульовий синтез передбачає повне розкриття ресурсів “правого”, творчого аспекту психіки (суть творчості полягає у вмінні мислити цілісно, багатозначно, поєднуючи факти та реалії, що належать до різних і навіть полярних онтологічних та гносеологічних сфер реальності), необхідно не поспішати замінити активність правої півкулі лівою. А. В. Запорожець пише, що розум людини, у котрої у дитячі роки не сформувалось належним чином безпосереднє сприйняття оточуючого світу та наочно-образне мислення, може одержати згодом односторонній розвиток, набути надмірно абстрагованого від конкретної дійсності характеру [5]. Більше того, як вважає Е. Берн, саме у дитинстві кристалізується повний “сценарій” майбутнього життя людини [6, с. 192–206], а психологія С. Грофа доводить, що пренатальне та постнатальне існування дитини формує модель майбутнього життя. Такий механізм формування майбутнього сценарію життя у дитини пояснюється тим, що в цей час у неї спостерігається активність переважно правопівкульового аспекту психіки, при цьому права півкуля активна у стані гіпнотичного трансу [7]. Потрібно сказати, що явище, яке одержало назву імпрінтінг (від англійського imprinting – швидке, одноразове запам'ятовування) як процес формування міцних слідів зам'яти, має місце саме в контексті афективної ситуації, коли активна права “емоційна” півкуля. Тут ми спостерігаємо своєрідне кодування майбутньої поведінки людини через призму наочності та образності, що знаходить своє найбільш послідовне відображення саме у казковому, метафоричному способі осягнення та освоєння буття.

У цілому можна сказати, що людина набуває різноманітного досвіду життя через два канали – емоційно-чуттєвий (некритичний, емпатійний, ірраціональний, правопівкульвий) та логічний, (критичний, вольовий, раціональний, лівопівкульовий). Через чуттєвий канал інформаційні елементи досвіду сприймаються та засвоюються майже миттєво як елементи сугестії [7]. Через логічний канал досвід сприймається лише як інструментальна й операційна сутність, тобто, тут людина вчиться на своєму досвіді, який вона має виробити самостійно.

Важливо зауважити й те, що чуттєвий, сугестивний досвід, який людина набуває у дитинстві, і який вона сприймає принципово некритично, в подальшому житті може трансформуватися у сферу критичного (лівопівкульового) каналу, де будь-яка позитивна установка, що сформувалася у дитинстві, перетворюється на негативну. Це пояснюється тим, що ліва півкуля, на відміну від правої, сприймає світ критичним, вольовим чином (ліва півкуля організує вольове зусилля), тобто, будь-який раціонально-логічний аналіз потребує використання рефлексії, контрастного мислення. Так, як пише Е. Берн, коли дитині постійно навіюють щось, коли їй говорять, наприклад, не роби цього, вона врешті-решт буде намагатися зробити саме це [6]. Таким чином, негативні (заборонні) психологічні установки, що вироблені у дитинстві, трансформуються в дорослої людини на свою протилежність. Отже, будь-яка психологічна установка, яка вироблена у дитинстві, у дорослої людини прагне бути перетвореною на негативну установку разом з розвитком лівопівкульового мислення. При цьому процес перетворення дитячих установок на негативні установки прямо залежить від міри функціональної “диспропорції” півкуль мозку, що зумовлює протиріччя між свідомим та несвідомим (тобто лівопівкульовим  та правопівкульовим аспектами психіки). Тому мета освіти полягає у сполученні свідомості та підсвідомості, у створенні “парадоксальних” установок, що здатні інтегрувати психологічні позитивні та негативні установки (а також позитивні та негативні схильності людини, взаємодія між якими може вважатися “джерелом продуктивного розвитку особистості” (Е. Фромм).

У випадку, якщо в дитини не формується амбівалентне ставлення до об'єкта, і всі об'єкти здаються йому або тільки гарними, або тільки поганими без ніякого плавного переходу і якщо таке сприйняття навколишнього світу закріплюється, то все це слугує передумовою для подальшого розвитку у напрямку шизоїдного типу (Я.Л. Обухов), що характеризується атомарно-дискретним, агресивним сприйняттям світу. Суттєво, що саме амбівалентність як “баланс протилежностей” (П. Вайнцвайг) є живильним підґрунтям для розвитку творчої особистості (творчі особистості є парадоксальними істотами, що характеризуються амбівалентними, взаємовиключними психологічними і поведінковими особливостями.

Найбільш чітко казку як засіб навчання репрезентовано у Біблії у вигляді притч, де конкретний образ  та  його  інтерпретація показані  як співіснуючі. У казці право інтерпретації віддається читаючому або слухаючому. Дане право реалізується ним на тому чи іншому рівні когнітивних “домагань”, у тих чи інших концептуально-теоретичних формах. При цьому сфера наукових змістів, що видобувається в процесі такої інтерпретації, практично необмежена. Більш того, емоційний, наочний, конкретний й чуттєвий фон казки може бути базою для розв'язання проблемного завдання, бо, як показали дослідження, стан емоційної активації включається у процес розв'язання проблеми, виконування тих чи інших дій. А сама емоція (як явище правопівкульової активності) виступає передуючим етапом розв'язання завдання [4], постає “паливом” для психофізіологічного “казану”, де готується це розв'язання і де логічне знання присутнє у “згорнутому”, “зашифрованому” вигляді.

Казка, як втілення аналітичного знання у “згорнутій” синтетичній формі, виступає у вигляді системи підсвідомих архетипових ідей, які здатні трансформуватися в науково-теоретичні схеми. Чим глибше занурюється дитина у світ казок та чим більш просторий цей світ, тим більше науково-теоретичних змістів вона згодом здатна сприйняти, видобути та кристалізувати. Отже, казка, міф, народна релігійна традиція, ритуал, як форми активності переважно правопівкульової психіки, є принципово необхідним засобом навчання та виховання дітей не лише дошкільного, але й молодшого шкільного віку, протягом якого весь шкільний  процес, всі  його аспекти, всі шкільні предмети повинні бути реалізовані саме через казку, міф та інші подібні явища.

Особливу увагу слід звернути на практичне втілення казкової аури – гру. Тут можна говорити  про культурологічну теорію “людини, що грає”, яка створена І. Хaйзінга, який фіксує той світовий шар, де має місце взаємодія протилежних початків життя і відбуваються екзистенційні процеси. Як говорив А. Ейнштейн, “теоретична фізика – це іграшки в порівнянні з дитячою грою” [8, с. 21]. Гра як така є антиентропійною сутністю, її називають “надлишковою”, “уявною”, “вакуумною активністю” [8, с. 45]. При цьому “дитині притаманно переживання цілісності та злитності себе з оточуючим світом, котре лежить в основі естетичного та морального освоєння світу” [8, с. 57]. Дитина, що зайнята в грі (наріжному виду дитячої активності), кидає виклик “здоровому глузду”, затверджує дух творчості, “нонсенсу”, перекручує реальність, розвиваючи багатозначне, нетривіальне бачення світу. Таким чином, “парадокс і нонсенс є проявами самоутвердження людського розуму” [8, с. 49].

Так звана “позитивна психотерапія” (яка вважає, що втрата сенсу життя, що веде до психосоматичних захворювань, є наслідком односторонності, нецілісності при погляді на світ) використовує казкові, міфічні історії, притчі, метафоричні образи для побудови цілісного сприйняття світу та лікування пацієнтів. Семантична тканина казки виявляє суттєвий психотерапевтичний вплив на підсвідоме дитини. Поряд з визнаними  казками, що пройшли історичний іспит і залишилися у  фольклорній скарбниці людства завдяки тій обставині, що вони несли інваріантний за своїм впливом підтекст для різних культур (позитивна психотерапевтична дія яких поза сумнівом), створюються казки з аморфним, або негативним  психотерапевтичним ефектом.

Вплив казки на дитину має скоріше ситуативний, спонтанний, ніж прогнозований, технологічний характер, що розповсюджується й на традиційно визнані казки. Казка актуалізується, коли дитина знаходиться у особливому стані сприймання світу на рівні підсвідомості. У цей момент дитина відкрита та незахищена від зовнішніх впливів, тому добір казок і спосіб донесення їх до дитини має принципове значення з позиції психотерапії.

Можна  дійти  висновку, що назріла нагальна необхідність в розробці спеціального психолого-педагогічного напрямку, який би займався проблемою навчаючої казки [9], актуальність котрої незмірно зросла разом з практично повним усуненням релігійного, міфологічних інститутів у сучасному суспільстві. Однією з програмних цілей цього педагогічного напрямку може бути розробка процедур складання навчаючих казок та  інтерпретація вже існуючих.

Наведемо приклад однієї з таких інтерпретацій. У російських казках “Про ріпу” та “Про курку Рябу” ми можемо знайти втілення у формі наочно-дійового мислення багатьох математичних, фізичних, філософських, логічних принципів. Це й закони переходу кількості в якість, заперечення заперечення, а також правило  послідовного аналітичного (“ланцюгового”) мислення: “...баба за діда, дід за ріпку...”. Це й один із законів катастроф (“...мишка хвостиком махнула та яєчко розбилося...”), який говорить, що будь-яка система може достатньо довго чинити опір зовнішній руйнувальній дії за рахунок внутрішніх компенсаторних можливостей, доки вона не вичерпає ресурси свого “гомеостазу” та не почне розпадатися, при цьому даний розпад набуває  лавиноподібного  катастрофічного характеру, приводом для якого може слугувати зовсім незначна обставина.

Казка може бути підмогою і у вивченні історії, оскільки багато історичних подій подібні до структури чарівної казки, що відкриває “широкі перспективи для встановлення типових структур історичних подій” [10].

Казка може бути засобом обробки та розвитку внутрішнього коду внутрішньої мови дитини, де слова, як правило, замінюються іншими сигналами, наочними схемами. Діти зіштовхуються із серйозними труднощами при переході від прослуханого тексту до аналогічного, але переданого “своїми словами”, зумовленими недостатньою сформованістю внутрішньої мови, в якій слова, поняття, як правило, заміщені іншими сигналами (образами, метафорами, наочними схемами тощо) [11]. Казка з її метафоричністю засобів вираження та принциповою зверненістю до правопівкульового психічного відображення дійсності є надійним інструментом формування внутрішньої мови дитини.

Казка виступає як засіб розвитку спонтанного, парадоксального світосприйняття – вінця (та одночасно початкової точки) розвитку людини. Тут можна говорити про казки Л. Керрола, а також про традицію символічної інверсії, яка в дитячому словотворенні виявляється у цікавих мовних витворів дітей.

Гармонійна людина розуміється нами як така, що поєднує правопівкульову (багатозначну, метафорічну) та лівопівкульову (однозначну, аналітичну) логіку, типи мислення, що постає як єдність циклічного та лінійного детермінізму, котра (єдність) дає вихід у сферу розвитку парадоксальної діалектичної логіки та детермінізму, основи яких закладено саме в парадоксальних казках.

Казка також виступає важливим засобом розвитку творчих здібностей дітей молодшого віку, що зумовлено характерними для них особливостями сприйняття дійсності, передусім через призму міфологічно-казкових сюжетів. І якщо найбільш суттєвою стороною нашого світу є рух, перетворення одного в друге, то казки, що рясніють різними метаморфозами, що багаті на міфологічно-циклічні події, якомога краще дають дитині уявлення про ідею нашого мінливого, плинного, парадоксального світу.

Творчість є виходом у сферу багатозначного, багатомірного розуміння реальності та її опанування, тобто творчість передбачає актуалізацію феномену переборення ситуативної даності як здібності суб'єкту виходити за межі  однозначних  конструкцій  “зовнішньої  доцільності” [12], як вміння бачити ціле раніше за частини. Казка у даному випадку може виступати  у вигляді засобу розвитку творчого уявлення дитини, її вміння переходити за межі безпосереднього буття та маніпулювати категоріями потенційного, віртуального. Саме така над-ситуативна дія забезпечує стихійну орієнтацію дитини у сфері живих точок росту людської культури, оволодіння  формами духовного й практичного досвіду людства, саме тут виявляється “механізм універсалізації зони ближнього розвитку дитини, її розмикання в перспективу необмеженого становлення людини суб'єктом культури та історії [12].

Заклик до повного використання еволюційних ресурсів правої півкулі, коли ми не поспішаємо переходити до суто лівопівкульових форм діяльності (тобто просто ігноруємо принцип “випереджаючого розвитку”, прикладом чого може слугувати Вальдорфська школа), може здатися дивним у наш час – час інформаційного буму, коли, здавалося б, слід всіляко прискорювати інтелектуальний розвиток дітей. Проте уповільнений психічний розвиток (якщо причиною цього не є психофізіологічна патологія чи бідне в інформаційному відношенні оточення) може означати підготовку “плацдарму” для подальшого прискореного злету у сліпучу царину творчості. Недарма деякі великі люди (такі, як Г. Андерсен,  А. Ейнштейн, Т. Едісон, Н. Бор) характеризуються уповільненим розвитком у дитинстві. Причиною уповільненого розгортання лівопівкульових здібностей у дітей із затриманим розвитком американські вчені бачать саме у функціональній недосконалості лівої півкулі [13.]. Можна припустити, що у даному випадку права творча півкуля одержує можливість повністю розкрити свій потенціал за рахунок зменшення еволюційної напруги у процесі функціонального конкурування з лівою півкулею.

Треба сказати, що розвиток дитини у порівнянні з розвитком тварини характеризується уповільненням деяких фаз, коли, як показав Х. Грубер, маленькі кошенята виявляють перші стадії розвитку стабільного об'єкту у разі його відсутності у полі уваги в три місяці. Дитина ж досягає подібного рівня розвитку тільки в дев'ять місяців. Однак при цьому кошенята не просуваються у своєму розвитку далі. У зв'язку з цим Ж. Піаже питає, “чи не буде в даному разі менша швидкість розвитку дитини фактором її подальшого розвитку?” [14, с 173]. Можна зробити грубе узагальнення: “чим “складнішою” є жива істота, тим повільніше її розвиток, тим менш вона розвинена в момент народження і тим більш пластичний її поведінковий репертуар” [15, с. 76].

Звідси випливають важливий висновок про нагальну потребу у комплексному розробленні окремого напряму педагогіки – навчаючої (навчальної) та терапевтичної казки.

Загалом, як відзначає К.І. Чуковський (у книзі "Від двох до п'яти), користь фантастичних казок полягає перш за все в тому, що спрямовуючи у певному руслі емоційне життя дитини, вони організовують і удосконалюють її внутрішній світ. Слухаючи казку, дитина завжди ототожнює себе з її головним героєм і співчутливо переживає разом з ним всі його печалі і радощі. А оскільки в більшості випадків головним героєм казки є такий персонаж, який самовіддано, ради перемоги добра, бореться із злими і темними силами життя, дитина відчуває себе активним учасником цієї боротьби за добро. Тому-то, коли у фантастичній казці злі сили, хоч би на найкоротший час, восторжествують над добрими, дитина засмучується так, ніби це трапилося з нею самою. І так загоряється її радість, коли вона дізнається в кінці казки про остаточний тріумф добра! Таким чином, казка є одним із найдієвіших засобів збагачення і гуманізації дитячої психіки.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Пучинская Л. М. Демоны  правого  полушария  / Л. М. Пучинская //  Человек. – 1996. – № 1. – С. 30–38.

2. Крымский С. Б. Культурные архетипы, или "знание до познания" / С. Б. Крымский // Природа. –1991. – № 11. – С. 70–75.

3. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании / Н.Я. Большунова // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 39–43.

4. Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М.: Изд. МГУ, 1984. –  272 с.

5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / А.В. Запорожец // Принцип развития в психологии. – М.: Наука 1978. – С. 254–256.

6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. – М.: ЦОЦ, 1996. – 397 с.

7. Каструбин Э. М. Трансовые состояния и "поле смысла" / Э. М. Каструбин. – М.: КСП, 1995. –  215 с.

8. Как построить свое "Я". Под ред. В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1991. – 136 с.

9. Заброцький М. М. Казка як засіб та важливий чинник соціалізації підростаючого покоління / М. М. Заброцький, В. М. Брандес, О.В. Вознюк // Педагогічна Житомирщина. – 1999. – № 2. – С. 14–16.

10. Еременко А. М. Событие бытия, событие сознания, событие текста / А. М. Еременко // Человек. –1995. – № 3. – C. 36–51.

11. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. –  М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. – 204 с.

12. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического  анализа  проблемы / В.Т. Кудрявцев // Психологический журнал. – 1997. –  № 1. –  Т. 18. – С. 16–30.

13. Педагогика толерантности. – 1997. – № 1–2. – С. 124–125.

14. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 357 с.

15. Кон И. С. Введение в сексологію / И. С. Кон. – М.: Медицина, 1989. –  336 с.

Voznyuk O.V. The place of the fairy-tale in educational process

On the basis of complex analysis of the problem of teaching fairy-tale and using psychological and pedagogical as well as philosophical knowledge it is proved that fairy-tale and metaphor are very important factor of man's development. Such an approach reveals an urgent necessity in complex development of separate direction of pedagogical sciences  – the teaching fairy-tales.

Вознюк А. В.  Место сказки в образовательном процессе

На основе комплексного анализа проблемы учащей сказки с привлечением психолого-педагогических и философских знаний приходится, что сказка, метафора появляются важным фактором развития человека. Такой подход обнаруживает неотложную потребность в комплексной разработке отдельного направления педагогики – учащей сказки.

Додати коментар