PADDHATI

МІЖДИСЦИПЛІНАРНИЙ МЕТОДОЛОГІЧНИЙ МЕРЕЖЕВИЙ ЖУРНАЛ

Олександр Вознюк - Парадигмально-методологічні засади креативної освіти: визначення понять

Вознюк О. В., кандидат педагогічних наук, докторант кафедри педагогіки
Житомирського державного університету імені Івана Франка


ПАРАДИГМАЛЬНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ КРЕАТИВНОЇ ОСВІТИ: ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ


На основі універсальної парадигми розвитку, що постає фундаментальним пояснювальним принципом, розглядаються основні категорії концепції обдарованості, що дозволяє прослідкувати їх структурно-функціональний і генетичний взаємозв'язок.

На основе универсальной парадигмы развития, выступающей фундаментальным объяснительным принципом, рассматриваются основные категории концепции одаренности, что позволяет проследить их структурно-функциональную и генетическую взаимосвязь.   

On the basis of the universal paradigm of development, being  the fundamental explanatory principle, the basic categories of the conception of giftedness are examined, that allows to trace their structurally-functional and genetic interdependence.   

Творчість, обдарованість, інтелект – постають ключовими категоріями сучасної психолого-педагогічної науки, спрямованої на пошук фундаментальних основ освіти та виховання. Це, у свою чергу, зумовлює поглиблення дослідження проблем обдарованості та інтелектуального розвитку молодих людей, що знаходить втілення у дослідницькому напрямі вивчення наукових підходів до розуміння психологічних основ та структури обдарованості й інтелекту (Дж. Гілфорд, В. Сієрвальд, К. Перлет, Б.Ф. Скіннер, К. Тейлор, П. Торранс та ін. – у закордонних джерелах; О.Є. Антонова, Н.С. Лейтес, О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, Б.Д. Шадріков та ін. – у вітчизняних джерелах). Особливо важливим постає з'ясування головних категорії концепції обдарованості. Цьому й присвячується наша стаття.
Психолого-педагогічні дослідження виявляться певні показники творчості й креативності [2–4]. При цьому творчість людини виявляють тісний зв'язок з обдарованістю, однією з наріжних особливостей якої є здатність до творчих актів, коли розвиток творчої особистості має спрямовуватися на якості, що присутні обдарованим особистостям. Фундаментальні дослідження Термена,  які довели стабільність показників інтелекту за шкалою Станфорт-Біне, привели до того, що впродовж багатьох років високий інтелект, встановлений за допомогою відповідних тестів, слугував робочим визначенням обдарованості і, відповідно, творчості. Тому можна стверджувати про тісний феноменологічний зв'язок між такими характеристиками людини, як творчість, обдарованість і інтелект.
Для того, щоб з'ясувати функціональний та генетичний зв'язок між категоріями, яки розглядаються, доцільно проаналізувати універсальну парадигму розвитку, що постає фундаментальною методологічною базою для аналізу всіх без виключення феноменів та теоретичних об’єктів.
Головна характеристика світу, в якому ми живемо, – його двоїстість, розділеність на праве та ліве. Загальна дихотомія – чи не єдина особливість нашого світу, яку важко заперечити. Дуалістичність є концептуальною основою руху, зміни, розвитку, оскільки дуалізм втілює стани нерівності, невідповідності, неоднаковості, протиріччя, що передбачає взаємовплив, взаємодію, рух як результат та спосіб реалізації цих станів. Загальна вселенська дихотомія відображає діалектичне джерело руху і розвитку – боротьбу протилежностей. У найбільш загальному схематичному вигляді цей процес простежується у формі розвитку діалектичної суперечності в самій суті всіх речей, що проходить такі стадії своєї еволюції: тотожність → відмінність і протилежність → нова тотожність, в якій знімаються суперечності між протилежностями. У наявності процес розщеплення (порушення) стану цілісності (тотожності протилежностей) предметів і явищ, що розвиваються, і, зрештою, – відновлення цієї цілісності на вищому еволюційному витку розвитку. Ця гегелівська схема цілком діалектична. Гранично просто вона ілюструється висловом Г.В. Плєханова, який зазначав, що будь-яке явище, розвиваючись до кінця, перетворюється на свою протилежність; але оскільки нове, протилежне першому, явище також у свою чергу перетворюється на свою протилежність, то третя фаза розвитку має формальну схожість з першою.
Важливо, що зазначений діалектичний процес, який фіксує формальну тотожність першої і третьої (останньої) фаз розвитку будь-якого явища, знаходить вираження у психологічних дослідженнях, які виявляють так зване про- і ретроградне гальмування, коли ряди елементів, які утримуються в пам’яті людини, утворюють особливі структури, де початкові і кінцеві елементи мають перевагу.
Зазначена схема розвитку діалектичного протиріччя, яка фіксує повторювальну (циклічну) зміну двох протилежних станів – цілісності і дискретності (відображених у категоріях єдиного і множинного) – є універсальною. П.К. Анохін підкреслював, що з широкої біологічної точки зору, також як і з погляду філософського аналізу ролі просторово-часової структури світу, рух матерії за послідовними фазами, що ритмічно повторюються, є універсальним законом, який визначає основну організацію живих істот на нашій планеті.
Цей висновок певним чином виражає універсалізм циклічно-спіральної форми розвитку різних феноменів дійсності, яки, таким чином, постають методологічно ізоморфними сутностями.
Розглянемо деякі гносеологічні проекції універсальної парадигми розвитку. Релігійно-міфологічна свідомість проводить думку, що все суще створено Богом з “нічого” (2 Макк. 7, 26), з “невидимого” (Евр. 11, 3) шляхом розщеплення (дихотомічного розділення) його на світло та темряву, тобто на дещо негативне та позитивне, чоловіче та жіноче... Це приводить до буттєвого стану створення світу (як феномену асиметрії, яку П. Кюрі визначив як причину руху та розвитку). Врешті-решт протилежності взаємокомпенсуються і відновлюють стан початкової єдності, “блудний син” повертається в “батьківське лоно”, а людина, як вказував Лао-цзи, починає сполучати в одній особі протилежності: “пізнає мужнє і все ж залишається жіночим”.
Загалом, порушення симетрії, розщеплення єдності на множину і відновлення стану єдності на новому витку розвитку – одне з відкриттів філософської думки.
У сучасній філософії, антропології, психології процес еволюції живих форм також розуміється як явище розщеплення фундаментальної симетрії організмів та середовищ, як перехід від простого до складного в результаті “біологічного вибуху”. Можна говорити й про нові геологічні теорії, які розглядають розвиток планет з вакуумного зародку шляхом перетворення поля на речовину, а також про “мозковий вибух”, через який долається “мозковий Рубікон”. А мова походить в результаті “великого лінгвістичного”, чи “семіотичного вибуху”.
Сучасна космологія інтерпретує процес породження Всесвіту приблизно в такій же формі, коли стверджує, що він виник внаслідок “вибуху” з симетричної “праречовини” (фундаментальної вакуумної симетрії, сингулярного стану матерії тощо) шляхом її розщеплення на речовинну та польову складові. Як вважає академік Г.І. Наан, народження Всесвіту є процесом розщеплення “ніщо” на “дещо” та “антидещо” (надлишкову та дефіцитну сутності, “плюс” та “мінус”), що приводить до актуалізації всіх відомих фізичних феноменів. Цей дослідник писав, що грубу модель вакууму можна уявити собі як нескiнченно великий запас енергії одного знаку, компенсований таким же запасом енергії іншого знаку.
Вищевикладена еволюційна парадигма (“теза-антитеза-синтез,” або “єдине-множинне-ціле”, також як і “симетрія-асиметрія-їх синтез”) характерна для всіх галузей суспільної свідомості. Наприклад, аналізуючи мистецтво як форму суспільної свідомості, слід відзначити, що мистецтво в своїх глибинних витоках було синкретичним як за засобом відображення дійсності, так і за сприйняттям. Потім має місце процес диференціації видів мистецтв який змінюється фазами їх синтезу (сценічного, екранного та ін.). Окрім цього, в ХІХ–ХХ сторіччях очікується момент “тотального з’єднання” мистецтв.
Фізична наука також еволюціонувала від синтетичної науки до класичної ньютонівської аналітичної фізики, яка використовує дискретні, атомарні сутності. Потім класична фізика змінюється релятивістською та квантовою науками, що оперують цілісними континуальними сутностями, в межах яких відновлює свій гносеологічний статус принцип “все у всьому”, характерний для науки прадавніх людей.
Структура наукового розвитку також відповідає універсальній схемі (єдність-диференціація-синтез): можна виділити три етапи розвитку науки: синтетичний, що видобуває багатозначний смисловий контекст пізнання Всесвіту, аналітичний, що спрямований на однозначний контекст такого пізнання, і знову синтетичний етап, де інтегруються досягнення перших двох етапів. Це, загалом, узгоджується із думкою М.Ф. Румянцевої про структуру формування методології наукового дослідження, яке знаходиться на межі кількох галузей гуманітарного знання: дисциплінарніть → міждисицплінарність та полідисциплінарність  → синтез.
Слід відзначити, що становлення особистості також розглядається дослідниками як процес зміни трьох фаз – адаптації, індивідуалізації, інтеграції. Тут адаптація постає як інтегративний процес, індивідулізація – як процес розщеплення соціальної цілісності, а інтеграція – як повторення початкової фази, але на більш високому рівні розвитку.
Цей розвиток, що виявляє діалектичну схему будь-якої зміни, можна уявити у вигляді універсальної філософської моделі, елементами якої є людина і світ (внутрішнє і зовнішнє, суб'єкт і об'єкт, "Я" і не-"Я").
Початковий етап онто- і філогенетичного розвитку людства виявляє єдність, синкретизм суб'єкта й об'єкта, коли людина і світ на рівні примітивних соціумів являють собою єдине психічне ціле, а суб'єкт і об'єкт постають єдиним неподільним комплексом.
На другому етапі розвитку людства як виду і суб'єкту історії в епоху нового часу виявляється наростання дихотомії людини і світу, їх асиметризація.
Третій етап пов'язаний з процесом злиття об'єкта і суб'єкта, з такою теоретичною парадигмою, з якою вони впливають один на одного. При цьому розвиток людства немовби повертається до своїх сакральних джерел, але на вищому рівні. Як писав Е.Тоффлер, ми знаходимося на порозі нової ери – ери синтезу, що супроводжується поверненням до "крупномасштабого" мислення, що має подолати ефекти сучасної "кліпової культури", яка розпорошує наш образний ряд на маленькі кадри,  які слід синтезувати і створити особистісний відеоряд, який стане основою для створення конфігуративного модульного "Я" кожного індивіда.  Саме на такому теоретичному підґрунті нині утверджується концепція цілісності – важливий методологічний принцип філософського синтезу знань, яка має розв’язати гостру суперечність між сцієнтичним і гуманістичним типами світогляду і освіти, вирішити проблему поєднання точних і гуманітарних дисциплін, пануючих нині сцієнтично-технократичних цінностей із вищими духовними [2, с. 4-15].


Рис. 1  Діалектична модель актуалізації глобальних
та локальних тенденцій розвитку освіти як суспільного інституту


Отже, третій етап еволюції освіти характеризується побудовою освітнього процесу на суб'єкт-суб'єктній основі, розвитком міждисциплінарного синтезу і появою інтегративних дослідницьких напрямів: акмеології, педагогічної антропології, а раніше – педології (як синтезу наук про людину: на І Міжнародному конгресі педологів – Брюссель, 1911 рік – педологія була проголошена біосоціальною наукою, що спирається на філософію, педагогіку, історію, психологію і фізіологію; перед педологією, як писав Л.С. Виготський, відкрилися блискучі перспективи; ентузіасти нового руху дивилися на педологію як на дисципліну, котра у найближчому майбутньому має стати домінуючою наукою), сугестопедії (використовує досягнення фізіології, медицини, психології, психотерапії, педагогіки), соціальної педагогіки (інтегрує соціальні і психолого-педагогічні дослідження), педагогічної синергетики (застосовує універсальні принципи синергетики – системність, цілісність, біфуркаційність та ін.), екології та хронобіології (як синтез наук про людину та її космопланетарне оточення).
На цьому третьому етапі шкільна практика немов би повертається до своїх сакрально-містичних джерел, поновлюючи глибинні енерго-емоційні цілісно-синергійно-колективістські ресурси навчання. Як пише М.П. Лещенко, коли група людей об’єднується з метою виконання певного виду діяльності, то відбувається явище накладання окремих полів і виникає сумарне поле діяльності; якщо педагогічну діяльність розглядати як процес енергетичного і матеріального обміну між учителем і учнями, то правомірно зробити висновок про комунікативне поле пізнавально-активного характеру або пізнавально-активне поле, яке виникає в результаті накладання особистісних полів педагога і вихованців у процесі конкретного уроку чи заняття. Зазначене можна проілюструвати словами М. Цвєтаєвої, яка писала, що "Ребенка надо не научить, а заклясть".
Загалом, універсальна парадигма розвитку постає важливим методологічним підґрунтям, узагальнюючим принципом аналізу багатогранних феноменів нашого світу (у тому числі й педагогічної реальності – рис. 1), що дозволяє здійснювати узагальнення у тих чи інших системах знань, теоретичних побудовах. Наведемо приклади. Теорія діяльності вітчизняної психолого-педагогічної школи виділяє декілька видів діяльності. Перш за все, можна говорити про розуміння онтогенетичної траєкторії діяльності: гра → навчання → праця (О.М. Леонтьєв). Загалом, виокремлюють такі види діяльності, як гра, навчання, пізнання, мислення, праця, спілкування, мовленнєва, життєво-практична діяльність та ін. (Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та ін.). Відтак, актуальним є завдання класифікувати види діяльності та диференціювати найбільш фундаментальні з них, оскільки мислення, спілкування, навчання, пізнання присутні у грі та праці наскрізним чином. Саме універсальна парадигма розвитку дозволяє зрозуміти, що діяльність як діалектична категорія виявляє три етапи саморозгортання: гра (діяльність, яка не спрямована на досягнення прагматичних цілей та існує заради себе як суб’єкт-суб’єктний феномен) → праця (цілеспрямована діяльність, спрямована на досягнення певних прагматичних цілей, що виявляє суб’єкт-об’єктний інструментальний характер) → творчість (діяльність, яка повторює гру, але на вищому рівні розвитку, оскільки вона має характеристики як гри – спонтанної, самодетермінованої активності, так і праці – активності, яка виявляє певний практичний результат).
Універсальна парадигма розвитку дозволяє розв’язати проблему сучасної науки, пов’язану із поширенням у галузі людинознавчих дисциплін таких категорій, як "компетентність" та "компетенція". Зважаючи на універсальну еволюційну закономірність розвитку людини в онто- та філогенезі, можна стверджувати, що на викотовому примітивному етапі розвитку людини (дикуна та дитини) вона постає інтегральною істотою, котра сполучає думку та дію  (як це має місце у маленької дитини), тому знання та уміння у такої людини постають єдиним неподільним комплексом умінь та знань. Потім внаслідок соціально-політичної та економічної поляризації людства цей єдиний комплекс розщеплюється, а категорії "знання", "уміння", "навички" диференціюються, коли спостерігається профілізація навчання. Згодом, разом із активізацією інформаційного буму, виявляється нагальна потреба у формуванні універсального спеціаліста-менеджера. Цей висновок можна проілюструвати особливостями підготовки фахівців у Японії: японський менеджер володіє меншим обсягом спеціалізованих знань у галузі виробничих технологій, оскільки останні мають тенденцію втратити свою функціональну цінність через 5-7 років. Тому менеджеру тут слід мати цілісне уявлення про організацію, де він працює, виявляючи потребу у розумінні значення своєї трудової активності у контексті всього виробництва, всієї економічної галузі і навіть людської цивілізації взагалі, що зумовлює необхідність розвивати взаємозмінюваність та творчий підхід до виконання своїх фахових обов’язків, а у процесі професійної підготовки актуалізується такий напрям, як універсальнізація, фундаменталізація знань та педагогічна інтеграція. Відтак виявляється потреба в інтеграції ЗУНів у деякі цілісні комплекси (компетенції), де поєднуються не тільки знання та уміння, але й ціннісні орієнтації людини, котра постає цілісною істотою, розділення якої на окремі елементи постає доволі умовною теоретичною процедурою. Тут компетенція (за І.О. Зимньою) розуміється як деякі внутрішні потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми дій, система цінностей та взаємин), які потім виявляються у компетентностях людини як актуальних діяльнісних проявах.
Універсальна парадигма розвитку дозволяє також з'ясувати співвідношення категорій "людина", "особистість", "особа", "індивід". Розвиток цих аспектів проходить від людини як цілісною соборної людської істоти примітивних співтовариств (де внутрішнє та зовнішнє постають у силу феномену психізації дійсності єдиним цілим) до особи (індивіду), представника  суспільства нового часу, а від нього до особистості – цілісної людської істоти, яка інтегрується у своє соціо-космопланетарне оточення.
У специфічному вигляді універсальна парадигма розвитку реалізується на рівні феноменів півкульової асиметрії, оскільки півкулі головного мозку людини (які постають найбільш евристичним аналітичним засобом розв’язання задач нашого дослідження) можна розглядати психофізіологічним фокусом людського організму, оскільки з їх функціями прямо або побічно пов'язані багато аспектів людської істоти.
Слід зазначити, що в цілому правопівкульова стратегія сприйняття, мислення й освоєння світу є емоційно-образним, конкретно-експресивним, цілісно-синкретичним світобаченням, що формує багатозначний лінгвістичний і мотиваційно-смисловий контексти віддзеркалення дійсності, "пробуджує" такі форми суспільної свідомості, як мистецтво і релігія. Лівопівкульова стратегія, навпаки, є абстрактно-логічним, понятійно-концептуальним, дискретно-множинним світосприйняттям, що формує однозначний лінгвістичний і мотиваційно-смисловий контексти віддзеркалення навколишнього світу і що актуалізує науку і філософію [1]. При цьому в онто- і філогенезі живої істоти спостерігається поступове зростання півкульової асиметрії, найбільший вираз якої досягається в зрілому віці. Потім півкульова асиметрія поступово нівелюється. Виявляється стан функціонального синтезу півкуль, коли літня людина, збагачена життєвим досвідом, по суті перетворюється на дитину з її пластичною психікою і безпосередністю сприйняття світу (що є, певною мірою, акмеологічним ідеалом). Можна сказати, що розвиток людини проходить від правопівкульового аспекту психіки (у немовляти обидві півкулі функціонують як єдине ціле в основному за принципом правої півкулі) до лівопівкульового, а від нього – до функціонального стану півкульового синтезу, який, як засвідчують енцефалографічні дослідження, виявляється у медитативному стані, коли півкулі функціонально узгоджуються.
Д.Б. Ельконін показав, що через певні проміжки часу у процесі розвитку індивіда має місце чергування фаз мотиваційно-потребної та операціонально-технічної сфер особистості, коли за діяльністю по орієнтації у системі відношень (що можна співвіднести з правопівкульовою психікою) слідує діяльність, в якій спостерігається орієнтація у способах використання предметів (лівопівкульова психіка).
Розглянута еволюційна парадигма універсальна, оскільки вона відображає загальне правило руху як форми буття матерії, що реалізується як процес зміни станів дискретності і континуальності в розвитку тих або інших предметів і явищ.  Таким чином, можна дійти висновку, що розвиток людини відбувається від чуттєво-емоційної до раціональної-інтелектуальної, а від неї – до медитативної форми осягнення і освоєння світу.
У цілому можна зробити важливий висновок, що відповідає нещодавно відкритому факту: в соціально-психологічному житті суспільства спостерігаються періодичні процеси – коливання між пануванням настроїв, типових для лівої (20–25 років) і правої (20–25 років) півкуль. Зазначимо, що часовий проміжок цих коливань відповідає циклу існування одного покоління. Такі цикли вдалося простежити (на кількісному рівні) безпосередньо на матеріалі соціально-психологічного клімату суспільства, а також за допомогою аналізу тих сфер, які піддаються впливу цього процесу – стилів архітектури, музики, моди та ін.
Як свідчить нова холістично-синергетична парадигма освіти, що базується на концепції функціональної асиметрії півкуль, метою розвитку людини є досягнення синтезу право- і лівопівкульових аспектів психіки (типів мислення), коли такі полярні категорії, що випливають з природи півкуль, як образ і ідея, предмет і знак, відчуття і думка, єдине і множинне "зливаються". Внаслідок такого процесу формується основа для інтуїтивно-медитативного, евристичного, розуміючого віддзеркалення дійсності. У цьому процесі конкретне й абстрактне, експресивне і логічне, зливаються воєдино, породжуючи феномен автентичного, істинного і в той же час парадоксального буття, а людина постає як гармонійна, духовна, творча істота.
При цьому важливим є те, що онто- та філогенетична динаміка півкуль виявляє рух від підсвідомого (правопівкульового) до свідомого (лівопівкульового), а від нього – до їх синтезу та виходу до надсвідомого (К.К. Станіславський, В.П.Симонов та ін.). Саме на основі функціонального поєднання двох сутностей, що виключають одна одну – емоційно-образного та абстрактно-логічного – "генерується" стан творчості, оскільки одна із новітніх концепцій механізму творчості пов’язана з поняттям бісоціації, яка використовується як сучасний пояснювальний принцип творчого статусу людини [4, с. 10-14]. На противагу асоціативному зв'язку понять, який виникає під впливом уже “проторованих” схем досвіду, на основі повторення понять, що виникли у часі і просторі і пов'язані з подібністю, суміжністю або контрастом, бісоціації виникають внаслідок поєднання ідей, які не мають між собою очевидної спільності і зв'язок між якими іноді виглядає як протиприродний. Це що виявляє дипластію – здатність людини поєднувати в одному життєвому контексті речі, що взаємовиключають одна одну [1, с. 10]).
Проведений аналіз дозволяє дійти висновку, що творчість, обдарованість та інтелект мають певний генетичний зв'язок, який реалізується у процесі розвитку підлітка: людина розвивається від стану обдарованості, який характеризується функціями правої півкулі головного мозку, котрі реалізують багатозначне, емоційно-образне відображення дійсності, надзвичайну афективно-перцептивну сензитивність, що постають ознаками саме обдарованості – того правопівкульового розвивального потенціалу людини, котрий з розвитком людини має сублімуватися у лівопівкульові інтелектуальні (аналітичні, абстрактно-логічні – інтелект може розумітися як сукупність елементарних процесів переробки інформації (Р. Айзенк, Э. Хантів, Р. Стернберг та ін.)  Врешті-решт на третьому етапі розвитку людини інтеграція  право- і лівопівкульових функцій виявляє психофізіологічну базу для творчого (парадоксального, діалектичного) мислення й освоєння дійсності. Відтак, природно-еталонний розвиток людини йде від обдарованості до інтелекту, а від нього до творчості.


Список літератури:

1. Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии человека / Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова. – М. : Медицина, 1988. – 288 с.
2. Вознюк О.В. Цільові орієнтири розвитку особистості у системі освіти: інтегративний підхід: Монографія / О.В. Вознюк, О.А.Дубасенюк. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. – 684 с.
3. Дорфман Л.Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г. В. Ковалева // Вопросы психологи. – 1999. – № 2. – С. 101–106.
4. Губенко О. В. Феномен інтуїції та інтелектуальної творчості / О. В Губенко // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – № 7. – С. 10–14.
 

Додати коментар